Up 例：算数・数学の授業 作成: 2008-03-07
更新: 2008-03-07

    ＜子どものまんま＞で自足している者が「モンスター」。
    この意味で，算数・数学の授業において教員はモンスターである。

    算数・数学は，モンスターがこれを行うことにより，ひどいものになる。 しかし，モンスターは「自足する者」であるから，授業がひどいことになっているという意識はない。


    わかりやすく，小学算数で話をしよう。
    算数の問題を解ける者は，算数をわかっていると思い，教員の場合だとさらに，算数を生徒に教えられると思う。
    その者は，「算数を勉強しなければならない」とは思わない。

    算数を授業する教員のアタマの中の算数は，小学生の算数と何も変わっていない。
    教員は，＜小学生のアタマのまんま＞で授業をしている。
    小学生が小学生に授業をしているということである。


    教員のアタマが＜小学生のアタマのまんま＞であることは，「何 (what)・なぜ (why)？」の形の問いを投げかけてみればわかる。 例えば，
      「かけ算とは何？」
      「ここでかけ算が使われるのはなぜ？」
    「何・なぜ？」の問いに，教員は「？？？？」になる。

    教員はどうして「自分は算数をわかっている」と思うのか？
    「いかに (how)？」に答えられるからである。
      「12 × 34 の計算は？」

    「いかに？」に答えられることを「できる」と謂う。
    「何・なぜ？」に答えられることを「わかる」と謂う。
    教員は，算数ができるが，わからない。


    しかし，教員は「自分はわかっていない」を意識しない。
    算数に「何・なぜ？」の問いがあることを知らないからである。
    「知らぬが仏」というわけだ。

      10年目研修で算数・数学を受けにきた小・中学校教員に，わたしは毎回「大学卒業後数学の勉強をしたことは？」とたずねるのだが，答えはいつも「ない」である。
      彼らが数学を勉強しないのは，
        「小・中学の数学を教えるのに，数学の勉強は必要ない」
      と思っているからである。そして，彼らはつぎのように思っている：
        「自分は小・中学の数学を知っている」
        「授業づくりは，自分のいまのアタマで十分」
      授業をつくるとき彼らが目を通す本は，生徒が使う教科書。
      徹頭徹尾，小・中学生のアタマで授業をつくっているわけである。


    小学生に「算数の授業設計」を課したらどうなるか？
    ＜児戯＞になる。
    算数理解での教員のアタマは，小学生のアタマと変わらない。
    したがって，教員に「算数の授業設計」を課したら，＜児戯＞になる。

    「何・なぜ？」の問いをもち，そしてこれに答えられるようになるには，どうしたらよいか？ ──数学を勉強する。
    「何・なぜ？」の問いと答えは，数学にある。


    まとめよう。
    教員は「いかに？」に答えられるので，算数をわかっていると思う。 「何・なぜ？」の問いがあることを知らないので，この＜自足＞は壊されない。 したがって，＜子どものまんま＞で授業する。

    教員が数学に向かうことがあるとすれば，それはつぎのときである：
    1. 「何・なぜ？」の問いがあることを知り，
    2. それに答えられない自分に気づき，
    3. 「何・なぜ？」の答えは数学にあるということを知らされ，そして，
    4. 「何・なぜ？に答えられないのは拙いか──数学をやるしかないか」と思うようになる。

    この４段階の最後まで進むことは，稀である。
    ──すなわち，数学に向かう教員は稀である。