掲載履歴
学校数学「方便」論へ (12-08-25)
行政が学校数学を定めるときの「何でもあり」: 要旨 (12-08-03)
「個の多様性」の立論は,「何でもあり」の立論に (12-08-02)
「数学の授業である/ない」とは？ (12-08-02)
「何でもあり」の境地・達観 (12-07-31)
学校数学「方便」論 : 要旨 (12-07-31)
算数・数学科の破壊 (12-07-31)
学校教員養成の破壊 (12-07-31)
「何でもあり」の構造は,「改革」が破壊になる (12-07-29)
学校数学のシステム定常均衡相が,「何でもあり」: 要旨 (12-07-29)
「学校数学を数学にする」が含蓄する「破壊」: 要旨 (12-07-29)
「構造改革」は破壊になる (12-07-29)
現前は，複雑系の定常均衡相 (12-07-29)
現前は最適解：要旨 (12-07-29)
「何でもあり」は，受容するのみ (12-07-13)
学校数学の「何でもあり」は，システム定常均衡相 (12-07-13)
数学教育界は，活力を「数学で」でつくる (12-07-12)
経験の偶然性 (12-07-12)
専門性を欠くので,「新作」をやる (12-07-12)
本論考の構成 (12-07-12)
おわりに (12-07-03)
「経験等価」を学校数学に適用するときの論形 (12-06-07)
「経験等価」: 要旨 (12-06-07)
「何でもあり」の積極的立論の形：要旨 (12-06-07)
学校数学の惰性：要旨 (12-06-07)
数学でない学校数学は保たない (12-06-06)
学年進行に伴う学校数学自壊の構造 (12-06-06)
学年進行に伴う学校数学の自壊：要旨 (12-06-06)
「個の多様性」 : 要旨 (12-06-05)
「経験等価──得は不得, 不得は得」 (12-06-05)
「個の多様性」が，授業の「何でもあり」に (12-06-05)
学校数学の「個の多様性」 (12-06-05)
「個の多様性」は授業の「何でもあり」になる：要旨 (12-06-05)
「数学の授業」と称すれば「数学の授業」 (12-06-04)
「数学の授業」の多様性 (12-06-04)
はじめに (12-06-02)
学校数学に対する学術の役割は，＜対照＞されること (12-05-11)
学校数学と学術的数学の関係：要旨 (12-05-11)
授業は，内容の学術的妥当性を問うものではない (12-05-11)
「鰯の頭も信心から」 (12-05-11)
学校は修業道場，数学科は修業専科 (12-05-11)
学校数学は何でもあり (12-05-11)
学校数学は何でもあり : 要旨 (12-05-11)
学校数学は数学の授業とはなっていない (12-05-11)
学校数学は数学の授業か？ : 要旨 (12-05-11)
学校数学のシステム定常均衡相が,「何でもあり」: 要旨 (12-05-11)
学校数学の「何でもあり」の構造 ：要旨 (12-05-11)
学校数学は,「何でもあり」が現前 ：要旨 (12-05-11)
専門性を欠くので，荒唐無稽をやる (12-05-11)
教員は，数学の専門性を欠く (12-05-11)
教員は，数学の専門性を欠く：要旨 (12-05-11)
|
|
( 作業中 )
0.1 はじめに
0.2 本論考の構成
1.0 要旨
1.1 学校数学は数学の授業か？
1.1.0 要旨
1.1.1 「数学の授業である/ない」とは？
1.1.2 学校数学は数学の授業とはなっていない
1.2 学校数学は何でもあり
1.2.0 要旨
1.2.1 「数学の授業」の多様性
1.2.2 「数学の授業」と称すれば「数学の授業」
──「数学の授業」ゲーム
1.2.3 学校数学は何でもあり
1.3 学年進行に伴う学校数学の自壊
1.3.0 要旨
1.3.1 学年進行に伴う学校数学自壊の構造
1.3.2 数学でない学校数学は保たない
2.0 要旨
2.1 教員は，数学の専門性を欠く
2.1.0 要旨
2.1.1 教員は，数学の専門性を欠く
2.1.2 専門性を欠くので，荒唐無稽をやる
2.1.3 専門性を欠くので,「新作」をやる
2.2 「個の多様性」は，授業の「何でもあり」になる
2.2.0 要旨
2.2.1 学校は修業道場，数学科は修業専科
2.2.2 学校数学の「個の多様性」
2.2.3 「個の多様性」が，授業の「何でもあり」に
2.3 「数学で」が，数学教育界の主流
2.3.0 要旨
2.3.1 数学教育界は，活力を「数学で」でつくる
 『出口論主流──これの意味』
2.4 行政が学校数学を定めるときの「何でもあり」
2.4.0 要旨
2.4.1 行政が学校数学を定めるときの「何でもあり」
2.4.2 学習指導要領
2.4.3 検定教科書
|
3 学校数学のシステム定常均衡/最適相が,「何でもあり」
|
3.0 要旨
3.1 現前は，システム定常均衡/最適
3.1.0 要旨
3.1.1 現前は，複雑系の定常均衡/最適
3.1.2 「構造改革」は破壊になる
3.2 「学校数学を数学にする」が含蓄する「破壊」
3.2.0 要旨
3.2.1 学校教員養成の破壊
3.2.2 算数・数学科の破壊
3.3 学校数学のシステム定常均衡/最適相が,「何でもあり」
3.3.0 要旨
3.3.1 学校数学の「何でもあり」は，システム定常均衡/最適相
3.3.2 「何でもあり」の構造は,「改革」が破壊になる
3.3.3 「何でもあり」は，受容するのみ
3.4 学校数学の惰性
3.4.0 要旨
4.0 要旨
4.1 「経験等価」
4.1.0 要旨
4.1.1 経験の偶然性
4.1.2 「経験等価──得は不得, 不得は得」
4.1.3 「鰯の頭も信心から」
4.1.4 「経験等価」を学校数学に適用するときの論形
4.2 「個の多様性」
4.2.0 要旨
4.2.1 「個の多様性」の立論は,「何でもあり」の立論に
4.3 学校数学「方便」論
4.3.0 要旨
4.3.1 「何でもあり」の境地・達観
4.3.2 学校数学「方便」論へ
数学の勉強とけん玉はどこまで同型か？
──学校数学「方便」論の方法
|
5 「学校数学は何でもあり」に応ずる数学教育学の形
|
( 作業未定 )
5.1
5.1.0 要旨
5.1.1
5.2 学校数学と学術的数学の関係
5.2.0 要旨
5.2.1 授業は，内容の学術的妥当性を問うものではない
5.2.2 学校数学に対する学術の役割は，＜対照＞されること
6 おわりに
|