Up 基礎 :「主題研究・授業設計」の方法 作成: 2008-06-22
更新: 2008-06-22

    修士課程に入ってくる学生は，「主題研究・授業設計」の方法をもっていない。 これをある程度もてるようにしてから，修論作成の課題に入っていくという手順になる。
    修論作成への取り組みを開始した後も，「主題研究・授業設計」の修行はずっと並行して行われる。

    　註 : 「主題研究・授業設計」の方法の習得は，教員が終生取り組む課題である。 これには，終わりがない。(「少年易老，学難成」の世界)


    1. 「主題研究」
    「主題研究」というときの「主題」は，数学の内容である。
    「主題研究」の中身は，数学を知ること，すなわち数学の勉強である。

    学生は，主題研究をしようとしない。
    学生は，つぎの感覚でいる：

      自分はそれを小・中・高で習ってきている。
      こんどは，自分がこれを教える番だ。

    この学生が授業づくりをすると，つぎのようになる：

      小学算数なら，小学生の授業ごっこ
      中学数学なら，中学生の授業ごっこ
      高校数学なら，高校生の授業ごっこ

    めちゃくちゃな授業をつくり，しかもめちゃくちゃを自覚できない。 自分ではたいそう立派なものをつくったという感覚でいる。
    （教育実習で「研究授業」として披露される授業は，たいていこれである。）

    そこで，「主題研究」の指導は，つぎの形をとる：

      主題になっている数学を教えながら，
      彼らの「自分は知っている・わかっているつもり」を壊す。

    壊す方法は，「なに・なぜ」を問うことである。 学生は，このタイプの問いには答えられない。
    ただし，自分が答えられないことを見ても，「自分は知っている・わかっているつもり」がただちに壊れるわけではない。 学生の「自分は知っている・わかっているつもり」は，頑固にカラダに染みついている。 ──指導として＜壊す＞を特段に行わねばならない所以である。


    2. 「授業設計」
    「授業設計」の内容は，授業の論理的構成である。

    学生は，論理にひじょうに弱い。 「論理的構成」の概念がないので，めちゃくちゃな構成をする。 含意の引き出し方のおかしさや循環論法を指摘しても，論理自体がわかっていないので，通じない。
    しかし，いまから論理の教育をまってもしようがないので，「授業設計」の指導の中で，論理を並行して指導していくことになる。

      例えば，予備知識なしに「正負の数」の授業を学生に勝手につくらせると，たいてい温度や数直線から始める。
      「温度」の物理学を知って入れば，温度はとても素材にできるものではないことがわかる。実際，学生が「温度」を扱っているつもりのものは，温度計の目盛りである。
      「正負の数」の数学を知っていれば，単元を論理的に構成するとき，どのあたりで数直線を登場させることができるかがわかる。それは，数学的には，アフィン空間の概念を導入し，同型の概念を用いて構成できるものである。よって，ずっと後になってからの登場になる。