オンラインブック版
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作成: 2011-03-14
更新: 2011-03-21
作成/更新履歴
全体ストーリーの作成：要旨 (11-03-21)
何の授業か？の捉え：要旨 (11-03-21)
全体ストーリー：要旨 (11-03-21)
オンラインブック版『数学の授業法』 (11-03-14)
「興味・関心」は，主題に対する興味・関心 (11-03-13)
学習評価は,「生徒」観に依存 (11-03-13)
学習評価：要旨 (11-03-13)
授業評価：要旨 (11-03-13)
主題研究：要旨 (11-03-13)
おわりに (11-03-12)
＜なに・なぜ＞への答えを評価 (11-03-12)
授業評価は学習評価 (11-03-12)
授業評価での勘違い (11-03-12)
「書き順」(11-03-11)
便利なメディア/素材に依存しない (11-03-11)
授業設計における教材作成への力配分 (11-03-11)
「台本」に対する「大道具・小道具」(11-03-11)
イメージ・シミュレーション (11-03-11)
「台本」に対する「振り付け」 (11-03-11)
＜わかる＞達成ストーリーを理詰めでつくる (11-03-11)
授業は，アイデアでつくるものではない (11-03-11)
＜わかる＞に至らせることは，簡単でない (11-03-11)
授業のゴールは，＜わかる＞ (11-03-11)
授業づくりの構え：要旨 (11-03-11)
要所の大づかみ (11-03-10)
忘れる (11-03-10)
イメージ・シミュレーション (11-03-10)
指導案をアタマに入れる法： 要旨 (11-03-10)
チェックポイント (11-03-10)
指導案の推敲 (11-03-10)
完全台本をつくる (11-03-10)
台本の書式のイデオロギー (11-03-10)
台本の書式 (11-03-10)
指導案の全体構成 (11-03-10)
どんな授業かをひとに伝えるときは「指導案」 (11-03-10)
妥協は，簡単ではない (11-03-09)
現行に対しては，これに妥協する (11-03-09)
主題ごとに学校数学と数学のズレを押さえる (11-03-09)
学校数学と数学にズレがあることを知る (11-03-09)
教員に主題研究を強調するのは，酷 (11-03-09)
全体ストーリーの内容 (項目) (11-03-09)
シンプルがいちばん！ (11-03-09)
全体から細部へ，細部から全体へ (11-03-09)
局面の構成図 → 局面の時系列配置 (11-03-09)
理詰めの設計 → 局面の構成図 (11-03-09)
授業は, ＜わかる＞がゴールのプロセス (11-03-09)
１授業時間１主題 (11-03-09)
＜わからせる＞を実践すれば，型が現れる (11-03-09)
「よい先生のよい授業」が苦手な生徒もいる (11-03-09)
生徒に対する子ども扱い (11-03-09)
「生徒との距離のとり方」の考え (11-03-09)
勉強している者の目は，輝かない (11-03-09)
生徒を乗せる必要はない (11-03-09)
ハッピーエンディング (11-03-08)
課題解決型 (11-03-08)
「導入→展開→まとめ」 (11-03-08)
「基本型 (定石)」の意味 (11-03-08)
基本型 (定石) が蔑ろにされる時流 (11-03-08)
ゴールの捉え (11-03-06)
主題の４相 (11-03-06)
何の授業か？の捉えは，簡単に間違える (11-03-06)
授業設計：要旨 (11-03-06)
全体ストーリーを授業で構成 (11-03-05)
難度の階梯化 (11-03-05)
主題の４相 (11-03-05)
全体ストーリーを描く (11-03-05)
単元設計： 要旨 (11-03-05)
「指導法」の思い違い： 手段を目的に取り違える (11-03-05)
「多様な考え」の扱いに教員の数学力が示される (11-03-05)
「多様な考え」の制御 (11-03-04)
「多様な考え」は,「個人尊重」の話ではない
「多様な考え」は，目的ではない (11-03-04)
「多様な考え」の方法論： 巧拙・優劣の評価 (11-03-05)
＜数学化＞の多様と＜計算＞の多様 (11-03-04)
＜わからせる＞をやれば，それが「説明」 (11-03-04)
拙い発問に答えられないと「できない生徒」 (11-03-04)
内容的に不正確な発問 (11-03-04)
とらえどころのない発問 (11-03-04)
誤答の意義・役割 (11-03-03)
論理を問う「なぜ」 (11-03-03)
例・反例の使用 (11-03-03)
意味・意義を問う「なに・なぜ」 (11-03-03)
繰り返し (11-03-03)
時間を与える (11-03-03)
「意味・意義の指導」の理由 (11-03-02)
作業結果/学習成果 (11-02-27)
学習局面の切り替わり (11-02-27)
学習局面 (11-02-27)
課題・作業 (11-02-27)
学習のゴール・行程 (11-02-27)
既習 (必要な準備) (11-02-27)
学習主題 (11-02-27)
いまいる位置を知らせる：要旨 (11-02-26)
無用なモタモタ・ジタバタ (11-02-26)
モタモタ・ジタバタできる雰囲気/環境づくり (11-02-26)
「自分で考えさせる」「主体的に行わせる」 (11-02-26)
モタモタ・ジタバタさせる：要旨 (11-02-26)
指導法は，＜わからせる＞法 (11-02-26)
指導法：要旨 (11-02-26)
＜わかっていない＞教員の授業は‥‥ (11-02-25)
わかる方法は、勉強のみ (11-02-25)
自分はわかってるのか？ (11-02-25)
授業は，不器用でよい (11-02-25)
器用・無器用は，授業の良い・悪いではない (11-02-25)
＜わかる＞に到達する授業が「よい授業」 (11-02-25)
授業のゴールは，＜わかる＞ (11-02-25)
本テクストは，＜数学を＞を立場とする (11-02-25)
主流は，＜数学で＞ (11-02-25)
＜数学で＞の立場がある (11-02-25)
「授業法」の思考類型：要旨 (11-02-25)
「青い鳥」理論 (11-02-23)
一般陶冶は＜数学を＞の含蓄 (11-02-23)
「余計/無駄をやって肝心をしない」になる (11-02-23)
はじめに (11-02-23)
本テクストについて (11-02-23)
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本テクストについて
はじめに
1.0 要旨
1.1 ＜数学で＞
1.1.1 ＜数学で＞の立場がある
1.1.2 主流は，＜数学で＞
1.1.3 「余計/無駄をやって肝心をしない」になる
1.2 ＜数学を＞
1.2.1 本テクストは，＜数学を＞を立場とする
1.2.2 一般陶冶は＜数学を＞の含蓄
1.2.3 「青い鳥」理論
2.0 要旨
2.1 授業づくりは，単純に考える
2.1.1 授業のゴールは，＜わかる＞
2.1.2 ＜わかる＞に至らせることは，簡単でない
2.2 授業づくりは，理詰めで考える
2.2.1 授業は，アイデアでつくるものではない
2.2.2 ＜わかる＞達成ストーリーを理詰めでつくる
3.0 要旨
3.1 本来は，主題研究から始まる
3.1.1 自分はわかってるのか？
3.1.2 わかる方法は，勉強のみ──技術論ではない
3.1.3 自分でわかっていない教員の授業は‥‥
3.2 主題研究の困難
3.2.0 要旨
3.2.1 教員に主題研究を強調するのは，酷
3.3 学校数学と数学のズレ
3.3.0 要旨
3.3.1 学校数学と数学にズレがあることを知る
3.3.2 主題ごとに学校数学と数学のズレを押さえる
3.4 現行への妥協
3.4.0 要旨
3.4.1 現行に対しては，これに妥協する
3.4.2 妥協は，簡単ではない
4.0 要旨
4.1 全体ストーリー
4.1.0 要旨
4.1.1 全体ストーリーを描く
4.1.2 主題の４相
4.1.3 難度の階梯化
4.2 授業構成
4.2.0 要旨
4.2.1 全体ストーリーを授業で構成
5.0 要旨
5.1 何の授業か？の捉え
5.1.0 要旨
5.1.1 何の授業か？の捉えは，簡単に間違える
5.1.2 主題の４相
5.1.3 ゴールの捉え
5.2 授業構成の基本型 (定石)
5.2.0 要旨
5.2.1 ＜わからせる＞を実践すれば，型が現れる
5.2.2 「基本型 (定石)」の意味
5.2.3 基本型 (定石) が蔑ろにされる時流
5.2.4 「導入→展開→まとめ」
5.2.5 課題解決型
5.2.6 ハッピーエンディング
5.2.7 １授業時間１主題
5.3 全体ストーリーの作成
5.3.0 要旨
5.3.1 授業は, ＜わかる＞がゴールのプロセス
5.3.2 理詰めの設計 → 局面の構成図
5.3.3 局面の構成図 → 局面の時系列配置
5.3.4 全体から細部へ，細部から全体へ
5.3.5 シンプルがいちばん！
5.3.6 全体ストーリーの内容 (項目)
5.4 「学習指導案」
5.4.0 要旨
5.4.1 どんな授業かをひとに伝えるときは「指導案」
5.4.2 指導案の全体構成
5.4.3 台本の書式
5.4.4 台本の書式のイデオロギー
5.4.5 完全台本をつくる
5.4.6 指導案の推敲
5.4.7 チェックポイント
5.5 授業パフォーマンスづくり
5.5.0 要旨
5.5.1 「台本」に対する「振り付け」
5.5.2 イメージ・シミュレーション
5.6 教材づくり
5.6.1 要旨
5.6.2 「台本」に対する「大道具・小道具」
5.6.3 授業設計における教材作成への力配分
5.6.4 便利なメディア/素材に依存しない
5.7 指導案をアタマに入れる法
5.7.0 要旨
5.7.1 イメージ・シミュレーション
5.7.2 忘れる
5.7.3 要所の大づかみ
5.8 授業設計の例
5.8.0 要旨
5.8.1 「数直線」の授業設計
6.0 要旨
6.1 「指導法」の意味
6.1.1 指導法は，＜わからせる＞法
6.1.2 「指導法」の思い違い： 手段を目的に取り違える
6.2 モタモタ・ジタバタさせる
6.2.0 要旨
6.2.1 「自分で考えさせる」「主体的に行わせる」
6.2.2 時間を与える
6.2.3 繰り返し
6.2.4 モタモタ・ジタバタできる雰囲気/環境づくり
6.2.5 無用なモタモタ・ジタバタ
6.3 いまいる位置を知らせる
──主題の世界，学習行程，学習局面
6.3.0 要旨
6.3.1 学習主題
6.3.2 既習 (必要な準備)
6.3.3 学習のゴール・行程
6.3.4 課題・作業
6.3.5 学習局面
6.3.6 学習局面の切り替わり
6.3.7 作業結果/学習成果
6.4 意味・意義の指導
6.4.0 要旨
6.4.1 「意味・意義の指導」の理由
6.4.2 意味・意義を問う「なに・なぜ」
6.4.3 例・反例の使用
6.5 推理・論証の指導
6.5.0 要旨
6.5.1 論理を問う「なぜ」
6.5.2 誤答の意義・役割
6.5.3 「書き順」
6.6 発問
6.6.0 要旨
6.6.1 とらえどころのない発問
6.6.2 内容的に不正確な発問
6.6.3 拙い発問に答えられないと「できない生徒」
6.7 説明
6.7.0 要旨
6.7.1 ＜わからせる＞をやれば，それが「説明」
6.8 「生徒の多様な考え」の意味
6.8.0 要旨
6.8.1 ＜数学化＞の多様と＜計算＞の多様
6.8.2 「多様な考え」の方法論： 巧拙・優劣の評価
6.8.3 「多様な考え」は，目的ではない
6.8.4 「多様な考え」は,「個人尊重」の話ではない
6.8.5 「多様な考え」の制御
6.8.6 「多様な考え」の扱いに教員の数学力が示される
6.9 「興味・関心をひく」
6.9.0 要旨
6.9.1 「興味・関心」は，主題に対する興味・関心
6.9.2 生徒を乗せる必要はない
6.9.3 勉強している者の目は，輝かない
7.0 要旨
7.1 学習評価
7.1.1 ＜なに・なぜ＞への答えを評価
8.0 要旨
8.1 授業の良し悪し
8.1.1 ＜わかる＞に到達する授業が「よい授業」
8.1.2 授業評価での勘違い
8.1.3 授業評価は学習評価
8.2 器用・無器用
8.2.1 器用・無器用は，授業の良い・悪いではない
8.2.2 授業は，無器用でよい
8.3 生徒との距離
8.3.1 生徒に対する子ども扱い
8.3.2 「生徒との距離のとり方」の考え
8.3.3 「よい先生のよい授業」が苦手な生徒もいる
8.4 授業評価と「生徒」観との関係
8.4.1 授業評価は,「生徒」観に依存
おわりに
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ディジタル教材の考え方