批判の方法は，「純正数学」指向を「作用主陶冶」指向と定めることである。 このとき，「純正数学」指向の「作用主陶冶＝形式陶冶」に対し，「教育の社会化」「人間教育」指向が「実質陶冶」になる。 いまは，「教育の社会化」「人間教育」の系譜にある「生きて働く力」が，＜数学で＞として，「作用主陶冶＝形式陶冶」になる。 対して，＜数学を＞が「実質陶冶」になる。 この捻れ/逆転をつくったものは，学校数学・数学教育学に棲むエゴである。 ──エゴが自身の＜生きる＞を求めて相互作用する。 そして，捻れ/逆転が，均衡相に至る形だったというわけである。 また，「生きて働く力」は，思想・理念として立っているのではない。 出口論として立っている。 出口論は，学校数学・数学教育学の活性化・活性持続にその理由がある。 そして，学校数学・数学教育学の活性化・活性持続は，学校数学・数学教育学に棲むエゴが自身の＜生きる＞のために必要とするものである。 学校数学は，各種エゴが相互作用する力学場である。 エゴの運動モーメントは，それの＜生きる＞である。 この意味で，学校数学は，エゴの生態系である。 エゴと理念は，対応しない。 学校数学は，理念の歴史のようにこれを見たら，間違う。 「形式陶冶説批判」とその後の歴史は，このことを示す。 こうして，「学校数学＝生態系」のテーマが立つ。 実際，学校数学は，各種エゴの生きる生態系として見るときに，科学的対象になる。 思想・理念の有り様のように考えているうちは，科学ではない。 |
「学校数学＝生態系」論