| Up | 「生きて働く力」 | 作成: 2013-08-12 更新: 2013-09-06 |
この「教育の社会化」「人間教育」は，いまは「生きて働く力」の標語を以て学校教育の形になっている。 ここで，「生きて働く力」は，作用「生きて働く」の作用主である。 《学校数学は，作用主「生きて働く力」の陶冶である；学校数学は，出口に「生きて働く力」を掲げ，「生きて働く力」の陶冶のプログラムとして構成されねばならない》というわけである。 この考えは，「数学の教え込み」を自分の対立概念にする：
この現象は，歴史的に「形式陶冶説批判」の方から逆照射して見るとき，ひじょうに興味深いものがある。 というのも，「形式陶冶説批判」にあっては，作用主陶冶は批判されるものであったからである：
「作用主陶冶」が「人間教育」の側に移ったのは，どのような事情・機序によるのか？ 本論考は，「作用主陶冶」が「人間教育」の側に移った事情・機序として，形式陶冶説批判陣営のソーンダイクへの傾斜を挙げる。 ソーンダイクは能力説を批判した者と受け取られているが，その内容は「能力説」を「分析的能力説」に進めたというものである。 簡単に言ってしまえば，能力説の「‥‥する力」を細かくしたのである。 「同一要素説」の本質は，これである。 こうして，形式陶冶説批判でもって＜数学を＞を批判した側の系統は，＜数学で＞になり且つ「分析的能力説」を立場にするものになった。 「問題解決ストラティジー」は，まさにこの「分析的能力説」を改めてやったのである。 形式陶冶説批判がソーンダイクに傾斜したのは，なぜか？ 形式陶冶説批判は，学校数学に「正しい教育」を求める。 そこで，能力説の漠然とした能力像ではなく，「正しい教育」を導くところの分析的な能力概念を求める。 そして，ソーンダイクがこれを与えてくれている，と見た。 また，つぎのことを，この種の「捻れ」形成の一般的メカニズムとして，一応併せ考えておく：
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