教育がなっていない学校教育に対する批判の形は，つぎのものである：
「教材をこういう内容にしてこういうふうに教える」は，「形式陶冶」と対立するものではない。 教育は，すべからく「形式陶冶」である。 「教材をこういう内容にしてこういうふうに教える」で以て改善された教育も，「形式陶冶」である。 「形式陶冶説批判」が批判した学校数学は，ユークリッド幾何中心の学校数学である。 この学校数学にしても，批判の形は，先ずつぎのものである：
教育には，下手と上手がある。 教育を知らない者は，下手をやる。 学校数学の場合，「教育を知らない」は，つぎの２通りである：
しかし，「形式陶冶説批判」,『研究』は，教育批判を「形式陶冶説批判」のはなしにした。 批判の対象を「思想が悪い者」にして，その思想を形式陶冶説にしたわけである。 これは，まったくの筋違いの論を始めたということになる。 どうしてこういう展開になるのか？ 教育がなっていない学校教育を批判する側も，同じく「＜教える＞がわからない者」だったからである。 教える内容を改めれば教育がよくなる，というのではない。 思想を改め教える内容を改めれば教育がよくなる，というのではない。 「教育改造運動」では，「関数」教育が象徴になった。 しかし，「関数」にしたところで，＜教える＞がこれに伴わなければ，何も変わらないわけである。 「形式陶冶」の思想は，確かに「教えるものは何でもよい」に通じる。 しかし，「教えるものは何でもよい」は，「教えるになっていなくてもよい」ではない。 このあたりがわかるためには，年齢を重ねる必要がある。 『研究』は，＜教える＞がまだわからない者である。 《「教えるものは何でもよい」は「教えるになっていなくてもよい」ではない》が，まだわからない者である。 こうして，『研究』は，「教育がなってない」を「形式陶冶」批判にしていくことになる。 |
「形式陶冶」論のスタイルと年齢の関係