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Lévi-Strauss, C., "La pensée sauvage" (1962)
大橋保夫訳『野生の思考』 , みすず書房, 1976.
p.22
原始的科学というより「第一」科学と名づけたいこの種の知識が思考の面でどのようなものであったかを、工作の面でかなりよく理解させてくれる活動形態が、現在のわれわれにも残っている。
それはフランス語でふつう「ブリコラージュ」bricolage (器用仕事) と呼ばれる仕事である。
ブリコレ bricoler という動詞は、古くは、球技、玉つき、狩猟、馬術に用いられ、ポールがはねかえるとか、犬が迷うとか、馬が障害物をさけて直線からそれるというように、いずれも非本来的な偶発運動を指した。
今日でもやはり、ブリコルール bricoleur (器用人) とは、くろうととはちがって，ありあわせの道具材料を用いて自分の手でものを作る人のことをいう。
p.23
器用人は多種多様の仕事をやることができる。
しかしながらエンジニアとはちがって、仕事の一つ一つについてその計画に即して考案され購入された材料や器具がなければ手が下せぬというようなことはない。
彼の使う資材の世界は閉じている。
そして「もちあわせ」、すなわちそのときそのとき限られた道具と材料の集合で何とかするというのがゲームの規則である。
しかも、もちあわせの道具や材料は雑多でまとまりがない。
なぜなら、「もちあわせ」の内容構成は、目下の計画にも、またいかなる特定の計画にも無関係で、偶然の結果できたものだからである。
すなわち、いろいろな機会にストックが更新され増加し、また前にものを作ったり壊したりしたときの残りもので維持されているのである。
したがって器用人の使うものの集合は、ある一つの計画によって定義されるものではない。
(定義しうるとすれば、エンジニアの揚合のように、少くとも理論的には、計画の種類と同数の資材集合の存在が前提となるはずである。)
器用人の用いる資材集合は、単に資材性〔潜在的有用性〕のみによって定義される。
器用人自身の言い方を借りて言い換えるならば、「まだなにかの役にたつ」という原則によって集められ保存された要素でできている。
したがって、このような要素のうちのいくらかは、なかば特殊化されていることになる。
すなわち器用人があらゆる業種の道具と知識を揃えなくても使えるものという点では十分特殊化されているが、各要素が明確な一定の用途に限定されるほどではない。
要素のそれぞれは、具体的で同時に潜在的ないくつもの関係の集合を代表する。
それらは操作媒体である。
しかし同一のタイプに属するものならどのような操作にも使える操作媒体である。
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ここで述べられている「器用人」と「エンジニア」の対比は，そのまま「学校数学」と「数学」の対比になる。
学校数学は，＜問題解決＞を方法論にしている。
解を得るために，使えそうなものを捜してきて試す。
解が得られたら，その作業は正しいとなる。
例えば，分数の求積問題に対し「数直線」を使って正しい解に至れば，その作業は正しい。
数学は，＜生成＞を方法論にしている。
生成には順序がある。
後から生成されたものを使って前に生成されたものを説明することは，循環論法になるので，却けられる。
例えば，分数の求積問題に対し「数直線」を使うのは，後から生成されたものを使って前に生成されたものを説明する循環論法であるので，却けられる。
＜問題解決＞と＜生成＞では，授業内容が違ってくる。
授業内容の違いは，学習の位置づけの違いの導くところである。
＜問題解決＞は，＜道具＞の獲得が，学習である。
＜生成＞は，＜理論体系＞の構築が，学習である。
＜問題解決＞にとって授業内容は，それを登り終えたら捨てられる梯子である。
例えば，分数の求積計算に「ペンキ塗り」を用いるが，いったん求積公式に至ったら，「ペンキ塗り」は捨てられる。かけ算使用の多様な場面に通用するモデルではないからである。
＜生成＞にとって授業内容は，梯子であるが，それはこの先さらに段を接いでいくことになる梯子である。
実際，＜はしごの段を接ぐ＞が，＜生成＞である。
分数の求積公式の獲得は，ここまで登ってきたはしごに段が加わることである。
このはしごを降りていくと，「数の意味」の段や「数の積の意味」の段がある。
──＜問題解決＞の学校数学では，「数の意味」や「数の積の意味」はやらない。
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